INTRODUCCIÓN
La Universidad de Deusto se encuentra inmersa en el desarrollo de un proyecto de Innovación Pedagógica que pretende influir en todas las titulaciones de las diferentes facultades y escuelas. A tal efecto se elaboró un documento denominado Marco Pedagógico que pretende inspirar y orientar el proceso de innovación. Entre los aspectos recogidos en el Marco destaca la intención de fomentar el aprendizaje colaborativo, la autonomía para aprender y el desarrollo de los distintos estilos de aprendizaje entre el alumnado de esta Universidad.
En este contexto se ha desarrollado la experiencia que presentamos.
Estudios previos sobre estilos de aprendizaje en la Universidad de Deusto (Yániz y Villardón, 2002), ponen de manifiesto la preponderancia de los estilos de aprendizaje reflexivo y teórico frente a los estilos activo y pragmático, así como la correlación negativa del estilo activo con las actitudes hacia el estudio, el autoconcepto académico y el rendimiento.
Estos resultados sugieren que el estilo de enseñanza resalta la teoría y la reflexión, atendiendo menos a la percepción concreta y directa de la realidad y a la aplicación del conocimiento para mejorarla.
El modelo de innovación pedagógica de la UD (2001) asume en sus principios cualidades propias de todos los estilos, las cuales incluyen aspectos relacionados con el aprendizaje activo, el compromiso, la autonomía, la colaboración, etc.
De la investigación y de los principios mencionados se desprende la importancia de elaborar propuestas que favorezcan un desarrollo integral de los alumnos, incluyendo la dimensión personal, el contacto con la realidad y la proyección social de una manera integrada.
El aprendizaje cooperativo como metodología activa que promueve la participación del alumnado en el aprendizaje y la colaboración con los compañeros, parece ser un medio adecuado para incluir en las propuestas. Se ha comprobado experimentalmente que tiene efectos positivos en el rendimiento y en la calidad de los aprendizajes, en las relaciones interpersonales y en el bienestar psicológico (Johnson, Johnson y Smith, 1991).
En esta comunicación se presenta un resumen de la aproximación teórica y el diseño metodológico (Yániz y Villardón, 2003) y los resultados de una investigación, cuya finalidad es comprobar el efecto de la cooperación en diferentes aspectos del desarrollo personal de los estudiantes.
1. APRENDIZAJE COOPERATIVO
Todo plan de innovación en la Universidad orientado a mejorar el aprendizaje y la formación, se debe situar en un nuevo paradigma de enseñanza. La colaboración y la cooperación, entendidos como sinónimos o como conceptos que matizan y se complementan en un enfoque más amplio, son comúnmente asumidos y valorados por los estudiosos del tema. En el Marco Pedagógico UD (2001) referencia fundamental del presente trabajo, la colaboración como actitud fundamental a desarrollar y el aprendizaje colaborativo son intenciones y contenidos destacados.
Enfocando el nuevo paradigma de enseñanza desde la colaboración, cabe destacar que las características de este nuevo paradigma, según Johnson, Johnson y Smith (1991), expertos en aprendizaje cooperativo, son las siguientes:
- Los estudiantes construyen, descubren, transforman y amplían el conocimiento. Los docentes crean las condiciones para que el alumnado pueda construir significados.
- Los estudiantes construyen activamente su conocimiento. El aprendizaje es algo que hace el alumno. En lugar de aceptar pasivamente el conocimiento, activan sus estructuras cognitivas o construyen estructuras nuevas para asumir nuevas informaciones. La enseñanza debe implicar a los estudiantes activamente en los procesos de aprendizaje.
- El aprendizaje es un evento social, en el que los estudiantes necesitan interactuar con el docente y los compañeros y compañeras. La educación es un proceso social que sólo puede ocurrir a través de la interacción.
- Los esfuerzos de los docentes se deben dirigir a desarrollar las competencias y capacidades de los estudiantes. Se asume que, tanto el esfuerzo de los estudiantes como las prácticas educativas, pueden mejorar.
- La educación es una transacción entre estudiantes y entre docentes y estudiantes. No es suficiente la interacción, tiene que ser una interacción personal. El aprendizaje es un proceso personal y social que surge cuando los individuos cooperan para construir un conocimiento compartido. Los docentes deber ser capaces de crear buenas relaciones con los estudiantes y crear las condiciones en las cuales los estudiantes desarrollen buenas relaciones unos con otros. La universidad se debe convertir en una comunidad de aprendizaje de estudiantes comprometidos.
- Un contexto cooperativo favorece el desarrollo de las características del nuevo paradigma. Los compañeros y docentes se deben percibir como colaboradores más que como obstáculos al éxito personal y académico. Los docentes deben promover situaciones de aprendizaje en las que los estudiantes trabajen juntos de forma cooperativa para optimizar el rendimiento de cada uno. Los datos de investigaciones indican que el aprendizaje cooperativo favorece un mayor rendimiento, relaciones más positivas y un mejor ajuste psicológico que el aprendizaje individualista o competitivo.
- Enseñar es una tarea compleja que requiere formación y actualización continua en capacidades y procedimientos.
1.1. Características definitorias de la cooperación
Existe una diferencia importante entre agrupar a los estudiantes y estructurar la cooperación entre los estudiantes. La cooperación no significa asignar un trabajo a un grupo para que lo realice un miembro del mismo. No es pedir tareas individuales y que los que terminen antes ayuden a los demás, no es simplemente que los alumnos estén sentados cerca unos de otros ni es un mero compartir recursos.
Existen varios factores que perjudican al trabajo del grupo: actitud pasiva de algunos miembros, divisiones de trabajo disfuncionales, conflicto destructivo, etc. Para evitar resultados negativos, la cooperación debe asegurar ciertas condiciones.
Para que haya realmente cooperación, hay que asegurar cinco elementos fundamentales: interdependencia positiva, responsabilidad individual y grupal, interacción, habilidades sociales, autoevaluación del proceso grupal.
1. Interdependencia positiva
Una positiva interdependencia existe cuando los miembros del grupo perciben que están unidos entre sí de forma que no pueden triunfar sin que los demás triunfen.
2. Responsabilidad individual y grupal
El grupo debe dar cuenta de haber logrado los objetivos. Cada miembro del grupo debe dar cuenta de haber contribuido con su parte de trabajo.
3. Interacción
Tiene lugar cuando los miembros del grupo comparten recursos, ayuda, apoyo, ánimo, y refuerzan el esfuerzo de los demás por aprender.
4. Habilidades sociales y de grupo pequeño
En los grupos de AC, los estudiantes, además de aprender contenidos académicos deben desarrollar habilidades sociales y de trabajo en grupo necesarias para funcionar como parte del grupo.
5. Autoevaluación del proceso grupal
Los grupos deben hablar sobre el proceso, sobre cómo van consiguiendo los objetivos. Deben describir qué acciones de los miembros ayudan o no y decidir sobre qué conductas cambiar y cuáles no.
1.2. Antecedentes teóricos del aprendizaje cooperativo
El aprendizaje cooperativo se fundamenta en tres perspectivas teóricas generales (Johnson y Johnson, 1995): la teoría de la interdependencia social (Lewin, 1935), la teoría cognitiva del desarrollo de Piaget y Vigostky, y la teoría del comportamiento.
- Teoría de la interdependencia social
Esta perspectiva supone que la estructura de la interdependencia social determina cómo se relacionan los individuos, lo que a su vez determina los resultados. La interdependencia positiva (cooperación) facilita los esfuerzos mutuos.
- Teoría cognitiva del desarrollo
La perspectiva cognitiva del desarrollo se basa fundamentalmente en el trabajo de Piaget, Vigotsky y teóricos afines.
Conceptos clásicos en estas teorías como el conflicto socio-cognitivo que se genera cuando los individuos cooperan en el entorno creando un desequilibrio cognitivo que estimula el desarrollo; o la afirmación de que el conocimiento es social y que se construye a través de esfuerzos cooperativos por aprender y solucionar problemas; fundamentan el aprendizaje cooperativo.
- Teoría del comportamiento
Se concentra en el impacto de refuerzos de grupo en una situación de aprendizaje y retribución por dicho aprendizaje.
1.3. Beneficios de la cooperación
La efectividad del aprendizaje cooperativo ha sido confirmada por la investigación. Los beneficios comprobados del aprendizaje cooperativo sobre estrategias competitivas e individualistas, se pueden agrupar en tres grupos (Johnson, Johnson y Smith, 1991):
Rendimiento y productividad
El aprendizaje cooperativo favorece el rendimiento y la productividad en todo tipo de estudiantes (más o menos exitosos), así como facilita la memoria a largo plazo, la motivación intrínseca, la motivación de logro, la atención, el nivel de razonamiento de orden superior y el pensamiento crítico. Los esfuerzos cooperativos tienden a producir más razonamiento de orden superior, motivan la creación de ideas y soluciones nuevas y una transferencia más significativa de lo que se está aprendiendo (Johnson y Johnson, 1995).
Relaciones interpersonales positivas
Favorece la interrelación positiva con los compañeros, a través del desarrollo del espíritu de equipo, las relaciones comprometidas, el apoyo social, tanto académico como personal, la aceptación y valoración de la diversidad y la cohesión. El apoyo social fomenta la productividad, el bienestar físico, psicológico y la habilidad de enfrentarse a los problemas.
La relación con alumnos con discapacidad o pertenecientes a minorías, favorece la aceptación de la diferencia, y la inclusión de la diversidad de forma real y efectiva.
Bienestar psicológico
La cooperación favorece el ajuste psicológico a través del desarrollo de la fuerza del yo, el desarrollo social, las competencias sociales, la autoestima, la elaboración de la propia identidad, y la capacidad para enfrentarse al estrés y a los contratiempos.
Las competencias sociales, que se ejercitan a través de situaciones de aprendizaje cooperativo, van a ser fundamentales en el ejercicio de la mayoría de las profesiones, con lo que, a través del aprendizaje cooperativo, se van a trabajar competencias importantes para el rendimiento, desarrollo y el ejercicio profesional futuro.
Por otro lado, las habilidades sociales desarrolladas a través de las experiencias de aprendizaje cooperativo suponen la experimentación y asimilación de recursos, de estrategias de resolución de conflictos, que van a facilitar el crecimiento social y personal de los estudiantes, gracias a la generalización de lo aprendido en estas situaciones controladas promotoras de actividades cooperativas.
Esto no significa que toda la instrucción deba transformarse en aprendizaje cooperativo, sino que es una estrategia beneficiosa para facilitar el aprendizaje y el desarrollo de habilidades.
Goikoetxea y Pascual (en prensa) afirman la necesidad de investigar para conocer con más exactitud los fundamentos, efectos y mecanismos que explican los efectos de la cooperación. Aunque la evidencia empírica disponible hoy es suficiente para animar al empleo de dicha metodología, que habrá que considerar en la formación y orientación al profesorado.
La convicción de que es necesario potenciar en los alumnos la autonomía en el aprendizaje y la constatación de que en la Universidad se está favoreciendo el acercamiento más teórico y reflexivo a los contenidos, ha hecho plantear esta experiencia de innovación docente, que se fundamenta en la aplicación de la cooperación entre iguales. Se propone una situación de aprendizaje en la que los alumnos puedan complementarse desde su variabilidad en los estilos de aprendizaje, puedan experimentar, colaborar, y hacerse responsables de su aprendizaje.
Basándonos en los efectos de la cooperación, se espera que el rendimiento, las actitudes hacia el estudio, el autoconcepto académico se vean mejorados con esta experiencia. Asimismo, se espera potenciar no solo los estilos teórico y reflexivo, sino también el estilo activo y pragmático.
2. LOS ESTILOS DE APRENDIZAJE
El estilo de aprendizaje se define como una predisposición para adoptar una estrategia particular de aprendizaje con independencia de las demandas de la tarea (Yániz y Villardón, 2002a).
Entre los diferentes autores que estudian este concepto unos lo definen adoptando el punto de vista de la actividad, "un conjunto integrado de procedimientos empleados de forma habitual para facilitar la adquisición, almacenamiento y utilización de la información"; y otros adoptan el punto de vista de la persona que los posee, "rasgos cognitivos, afectivos y fisiológicos, que sirven como indicadores relativamente estables de cómo los discentes perciben, interactúan y responden a sus ambientes de aprendizaje" (Keefe, 1988 citado en Alonso, Gallego y Honey , 1994:48).
De las diferentes propuestas de Estilos de Aprendizaje destacamos el modelo de Kolb porque vincula los estilos a una descripción del proceso de aprendizaje que permite aplicaciones para la docencia.
2.1. El modelo de kolb
A mediados de los años setenta David Kolb presentó un modelo de aprendizaje que se apoyaba en el modelo de Kurt Lewin, al que Kolb denomina modelo de aprendizaje mediante experiencias. Según éste para que un aprendizaje sea posible es necesario completar un ciclo de acciones que incluya experiencia, observación y abstracción de la misma, y la posibilidad de probar las implicaciones de dicha experiencia en situaciones nuevas.
Kolb considera que cuando un individuo aprende tiende a centrar su actividad cognitiva en uno de los cuatro cuadrantes del ciclo experiencialde Lewin, y que no es necesario completar un ciclo en cada aprendizaje.
El proceso se puede entender de la siguiente manera:
1) El conocimiento empieza con una experiencia concreta.
2) El individuo piensa sobre esa experiencia y recopila y contrasta información.
3) El individuo que aprende empieza a hacer generalizaciones y a internalizar lo ocurrido en la experiencia.
4) Por último, hay una etapa de prueba en la que se ensayan las nuevas ideas.
Esta presentación ordinal, no debe hacernos creer que el proceso es una etapa terminal; se trata de ciclos que como tales, se repiten una y otra vez en diferentes niveles de complejidad. Por otro lado, los ciclos pueden solaparse, mezclarse, ordenarse de otra manera y variar en la prioridad para cada persona.
Kolb completa este modelo cruzando dos variables que caracterizan el aprendizaje de las personas:
1. "Cómo perciben la información": En un extremo encontramos la percepción a través de la experiencia directa y en el otro la percepción a través de conceptos abstractos.
2. "Cómo procesan la información": En un extremo encontramos el tratamiento práctico de los datos y conceptos, la aplicación, la prueba, etc.; y en el otro el tratamiento a través de la reflexión, es decir el tratamiento teórico o conceptual.
Esta distinción ayuda a entender y a explicar por qué hay estudiantes que prefieren obtener la información mediante exposiciones de otros, o mediante la búsqueda, la lectura, observando, indagando, etc. También ayuda a comprender por qué hay quien analiza mucho la información o la experiencia, reflexionando sobre ella para sacar conclusiones y quien aprovecha casi de inmediato esa misma información para resolver problemas.
Los estilos de aprendizaje en términos de Kolb resultan de las cuatro posibles combinaciones de las dos variables mencionadas "recepción de información" y "procesamiento de información".
Kolb y sus colaboradores diseñaron un inventario de estilos de aprendizaje (IEA) para diagnosticar el estilo o estilos predominantes en cada persona. Este instrumento permite una aproximación interesante a la presencia de los estilos en el modo de actuar cada persona ante el aprendizaje, pero tiene la limitación de que matiza poco las características de cada uno de los estilos.
2.2. El modelo de honey y mumford
El modelo de Honey y Mumford, que asume en gran medida la teoría de Kolb referida al aprendizaje como un proceso circular en cuatro etapas, incluye una clasificación de cuatro estilos útiles para analizar las características de estudiantes universitarios y sugerentes para concluir indicaciones prácticas que el profesorado puede tener en cuenta en la planificación y en el desarrollo de la docencia. Estos estilos detallan los propuestos por Kolb, aportando en la exploración una relación más extensa de las características propias de cada uno de ellos:
- Estilo activo, predominante en personas que se implican plenamente en nuevas experiencias, con entusiasmo propio de mentes abiertas, poco escépticos ante la innovación. Se crecen ante los desafíos de las novedades y se relajan ante los largos plazos en proyectos y tareas. Personas de grupo, se involucran con los demás.
- Estilo reflexivo, propio de personas a las que les gusta considerar las experiencias y observarlas desde diferentes ángulos. Recogen datos, los analizan, son minuciosos en su estudio antes de responder o tomar una decisión. Consideran todas las alternativas. Observan y escuchan a los demás, pero resultan ligeramente distantes.
- Estilo teórico, propio de personas que integran las percepciones de la realidad en teorías lógicas y complejas, enfocan los problemas con estructuras lógicas. Tienden a ser perfeccionistas y huyen de lo subjetivo y de lo ambiguo.
- Estilo pragmático, caracterizado principalmente por la aplicación práctica de las ideas. Las personas con predominio en este estilo descubren rápidamente los aspectos positivos de las ideas nuevas y tienden a aplicarlos a la experiencia con rapidez. Son impacientes con la teorización y dan gran importancia a la funcionalidad de las ideas y de los procedimientos.
Honey y Mumford elaboraron un cuestionario de 80 ítems (el Learning Styles Questionnaire o L.S.Q.) que permite detectar la presencia de estos cuatro estilos, atendiendo a un número importante de variables. Posteriormente Peter Honey y Catalina Alonso realizaron una adaptación del mismo, elaborando el Cuestionario Honey-Alonso de Estilos de Aprendizaje (CHAEA). A partir de los resultados, tanto los estudiantes como los profesores que se relacionan con ellos pueden encontrar indicaciones para la mejora en los procesos y en el rendimiento del aprendizaje.
La esencia del concepto de estilos de aprendizaje se recoge en tres componentes: se trata de un modo de procesar la información; consiste en una selección dinámica de estrategias de aprendizaje; e influye en la percepción del alumno respecto del propio aprendizaje. Cada estudiante adoptará el uso preferente de un estilo para parte o todas sus actividades de aprendizaje.
Los estilos de aprendizaje son relativamente estables, pero se pueden cambiar. Los alumnos, según avanzan en su proceso de aprendizaje, descubren mejores formas o modos de aprender, y pueden variar su estilo dependiendo de las circunstancias, del contexto, del tiempo de aprendizaje etc.
Los estilos de aprendizaje proporcionan información al profesorado para interpretar algunos desajustes entre su intencionalidad y los resultados de los estudiantes con los que trabaja, dificultades que encuentra en la práctica docente, etc.
El profesorado teniendo en cuenta los estilos de aprendizaje puede orientar mejor el aprendizaje de los estudiantes y seleccionar estrategias y estilos de enseñanza más efectivos. Los estudiantes, por su parte, pueden controlar mejor su propio aprendizaje; diagnosticar sus puntos fuertes y débiles; describir sus estilos; conocer en qué condiciones aprenden mejor; cómo aprender de la experiencia; y cómo superar las dificultades que se le presentan.
3. LA AUTONOMÍA EN EL APRENDIZAJE
La autonomía en el aprendizaje se entiende como la "facultad de tomar decisiones que permitan regular el propio aprendizaje para aproximarlo a una determinada meta, en el seno de unas condiciones específicas que forman el contexto de aprendizaje" (Monereo, 2001:12). Conseguir que nuestros alumnos sean más autónomos aprendiendo implica hacerlos conscientes de las decisiones que toman, de los conocimientos que ponen en juego, de sus dificultades para aprender y del modo de superar esas dificultades.
En este sentido, un diagnóstico de los estilos de aprendizaje de los alumnos facilita, por un lado, la autonomía en el aprendizaje del alumno, dado que favorece el autoconocimiento de su forma predominante de aprender y, por otro, para potenciar la significatividad de los aprendizajes a través de una metodología docente adaptada al alumnado en la que se potencie los puntos fuertes de cada estilo.
La acción subyacente a la autonomía del alumno es aprender a aprender entendida como el conocimiento y destreza necesarios para aprender con efectividad en cualquier situación que uno se encuentre (Alonso, Gallego y Honey, 1994). La idea de aprender a aprender implica:
- necesidades del estudiante (lo que necesita conocer para tener éxito en el aprendizaje)
- estilo de aprendizaje (preferencias y tendencias que influyen en el aprendizaje)
- formación (actividad organizada para aumentar la competencia de cada persona en el aprendizaje)
El aprendizaje cooperativo favorece y supone la autonomía en el aprendizaje, ya que la colaboración permite atender de forma más eficaz las necesidades de cada estudiante, a la vez que mejora la productividad y competencia de cada uno y del grupo. La formación heterogénea de los grupos en función de los estilos de aprendizaje supone un intento de favorecer la complementariedad de tendencias para realizar las diferentes tareas.
Asimismo, el trabajo en colaboración supone la autonomía de los estudiantes, requisito en una situación de aprendizaje que se basa en el trabajo de cada uno y que fomenta la responsabilidad individual respecto a los demás miembros del grupo.
Los estilos de aprendizaje se relacionan con el rendimiento académico, en el sentido de que los estudiantes aprenden de forma más eficaz cuando se les enseña con estrategias acordes a su estilo de aprendizaje predominante (Alonso, Gallego y Honey, 1994). No obstante, el fortalecimiento de los puntos fuertes de cada estilo predominante y la mejora de los aspectos más deficitarios favorecería la capacidad de aprender de forma autónoma.
Entendemos, sin embargo, que el tipo de metodología docente predominante en las instituciones educativas a lo largo de la vida estudiantil potencia más unos estilos de aprender que otros (Yániz y Villardón, 2002a). Esta tendencia, además, se ve reforzada por el propio sistema de evaluación de los aprendizajes. De esta forma, los estudiantes aprenden que hay estilos de aprendizaje más "eficaces" que otros, si no en cuanto a los resultados de aprendizaje auténtico, sí, al menos, en cuanto a las "calificaciones" que se obtienen con uno u otro.
El autodiagnóstico de los estilos de aprendizaje puede afectar al autoconcepto académico o verse afectado por él. La relación del autoconcepto académico con la motivación hacia el aprendizaje, e indirectamente con las actitudes hacia el estudio, se comprende a través de la segunda pauta de pensamiento de las cinco pautas consideradas necesarias por Ballif (1974) para que tenga lugar la conducta derivada de la motivación:
- Expectativa de cambio afectivo positivo. En la actividad académica, la conducta motivada sólo se manifiesta cuando el estudiante ha asociado esta conducta con una consecuencia más útil o agradable que cualquier otra alternativa
- Pauta conceptual. Hace que cada estudiante se sienta capaz y responsable de sus logros. Se basa en la creencia de que es necesaria una acción por su parte para conseguir una meta y ésta está condicionada por la expectativa de éxito.
- Pauta de pensamiento intencional. Está relacionada con las habilidades para establecer metas que dirijan sus acciones.
- Pauta de pensamiento instrumental. Tiene que ver con la utilización de estrategias adecuadas para conseguir la meta.
- Pauta de pensamiento evaluativo. Habilidad para valorar su trabajo en comparación con la excelencia
La estructura cooperativa fomenta cada una de estas pautas que favorecen la motivación hacia el aprendizaje: el grupo se ve implicado en una meta común, en la que cada individuo debe hacer su aportación al grupo a través de una estrategia compartida regulada por el propio grupo, en la que cada miembro aporta sus capacidades y habilidades. Cada miembro del grupo y el conjunto reflexionan y valoran el proceso de realización de la tarea. En definitiva, los componentes de la motivación son más fáciles de lograr a través del grupo colaborativo, fundamentalmente si se forma con criterio de heterogeneidad, que individualmente, porque se consigue una complementariedad y enriquecimiento de estrategias y capacidades para lograr una meta en la que están implicadas varias personas, y, que, por tanto, tiene con un efecto afectivo más positivo.
Desde el punto de vista educativo, la posibilidad de cambio en el autoconcepto, es un aspecto importantísimo, no sólo por su implicación con el aprendizaje sino por lo que supone en el desarrollo integral de la persona.
Por su parte, la fuerza motivacional de las actitudes es debida a que conllevan ciertos sentimientos en la persona. El estudio de la relación de los estilos de aprendizaje con el rendimiento, las actitudes hacia el estudio y el autoconcepto son importantes para reflexionar sobre el diseño y desarrollo de metodologías didácticas que se están practicando actualmente en la universidad y sobre la reforma de las mismas de cara a favorecer un mejor rendimiento y desarrollo de competencias tanto académicas como profesionales.
Los resultados del estudio correlacional (Yániz y Villardón, 2002b) entre los estilos de aprendizaje y el rendimiento, actitudes hacia el estudio y autoconcepto indican que:
- Los estilos reflexivo y teórico son los preponderantes entre nuestros estudiantes de la Universidad en estudio, en tanto que el estilo con menor puntuación es el activo.
- El alumnado con peor rendimiento tiene una puntuación mayor en estilo activo y una puntuación menor en estilo teórico.
- Los estilos teórico y reflexivo son los estilos que tienen la correlación más alta positiva con el autoconcepto académico.
- Los estudiantes con mayor puntuación en estilo reflexivo y en estilo teórico presentan mejores actitudes hacia el estudio y mejor autoconcepto académico, en tanto que los estudiantes con mayor puntuación en estilo activo tienen peores actitudes hacia el estudio.
La relación negativa del estilo activo con el rendimiento y la relación positiva del estilo teórico y reflexivo debe hacer pensar que, en la actualidad, se están potenciando estos estilos en detrimento de los demás, tanto en la metodología docente como en la evaluación.
Esto explica la relación positiva de estos estilos con las actitudes hacia el estudio y el autoconcepto académico, relación que refuerza, a su vez, el rendimiento. La evaluación refuerza un determinado estilo de aprendizaje, lo que beneficia las actitudes hacia el estudio y, consecuentemente, el autoconcepto académico, que, a su vez, beneficiará el rendimiento.
Si la universidad pretende favorecer la autonomía hay que promover una metodología didáctica que refuerce actitudes positivas hacia el estudio, que potencie todos los estilos de aprendizaje adecuándolos al contenido y a la tarea, que desarrolle estrategias de planificación para seleccionar el estilo más eficaz en cada caso, y que, como consecuencia, afiance el autoconcepto académico de los estudiantes.
4. OBJETIVOS E HIPÓTESIS
Los objetivos perseguidos en este estudio son:
- Desarrollar una experiencia cooperativa en grupos heterogéneos y comprobar el efecto en los estilos de aprendizaje
- Comprobar el efecto de la cooperación en las actitudes hacia el estudio y en el autoconcepto académico
- Conocer el nivel de satisfacción del alumnado con la metodología utilizada
En virtud de los estudios previos sobre aprendizaje cooperativo (Johnson, Johnson y Smith, 1991; Ovejero, 1990) se espera que el diseño cooperativo del proceso de enseñanza-aprendizaje facilite el aprendizaje de los estudiantes, aumente la preponderancia de estilos más aplicados, tales como el activo y el pragmático, mejore las actitudes hacia el estudio y aumente el autoconcepto académico. Todo estos resultados y las características del proceso de aprendizaje darán como consecuencia una alta satisfacción del alumnado con la metodología cooperativa propuesta.
5. METODOLOGÍA
Para llevar a cabo la consecución de estos objetivos se ha diseñado una investigación longitudinal desarrollado en varias fases:
FASE 1.SELECCIÓN DE INSTRUMENTOS DE MEDIDA
En la selección de instrumentos de medida nos hemos basado en un estudio previo realizado con una muestra de estudiantes universitarios (Yániz y Villardón, 2002a).
Además de las variables de identificación (sexo, edad) se han preguntado aspectos relacionados con el rendimiento académico y el tipo deestudios. El rendimiento académico se operativiza a través del número de asignaturas pendientes de cursos anteriores. Se pregunta la titulación que se está cursando, así como el modelo lingüístico en el que cursó bachillerato.
Para la medición de los estilos de aprendizaje se ha utilizado el cuestionario CHAEA (Alonso, Gallego y Honey, 1994), con cuatro opciones de respuesta. En el estudio previo mencionado se ha obtenido para el total de la escala en esta muestra un coeficiente de fiabilidad de 0,8258. La consistencia interna de cada uno de los estilos establecidos es adecuada: activo (alpha=0,7263), reflexivo (0,7449), teórico (0,7163), y pragmático (0,6894) (Yániz y Villardón, 2002a)
La medición del autoconcepto académico se ha realizado seleccionando los ítems correspondientes a esta dimensión del cuestionario de Villa (1992). La consistencia interna obtenida en el estudio realizado anteriormente con una muestra similar es alta (alpha=0,86) (Yániz y Villardón, 2002a)
Las actitudes hacia el estudio se han medido a través de una versión resumida de Morales (1988). La fiabilidad de la escala en la muestra universitaria fue de 0,8850 (Yániz y Villardón, 2002a). El análisis factorial de esta escala dio como resultado cuatro dimensiones, que se han identificado como:
- Búsqueda de éxito y reconocimiento (alpha=0,7758)
- Esfuerzo y trabajo (0,7479)
- Previsión, planificación (0,7279)
- Importancia concedida a las calificaciones (0,5652)
Como puede comprobarse, todos los instrumentos mencionados, con sus subescalas, dieron muestras de una adecuada fiabilidad en la investigación previa. El índice de fiabilidad más bajo corresponde a la dimensión relacionada con la importancia concedida a las calificaciones dentro de las actitudes hacia el estudio.
FASE 2. SELECCIÓN DE LA MUESTRA
Los alumnos y alumnas que han tomado parte de este estudio son los matriculados en diferentes asignaturas de titulaciones de la Facultad de Filosofía y Ciencias de la Educación de la Universidad de Deusto, en concreto de Educación Social, Pedagogía y Psicopedagogía.
Los alumnos de cada asignatura se han agrupado en función de sus puntuaciones en los estilos de aprendizaje, con el fin de garantizar la heterogeneidad y complementariedad entre los miembros de cada grupo.
Cada grupo está formado por un número determinado de personas (3 o 4, dependiendo de la asignatura). El criterio de agrupación es que todos los estilos de aprendizaje estén presentes en cada grupo. Esto es, que entre todos los miembros del grupo confluyan los cuatro estilos de aprendizaje: activo, reflexivo, teórico y pragmático.
FASE 3. MEDICIÓN PRETEST
Al comienzo de la impartición de la asignatura se ha realizado la medición de las variables que interesan en la investigación: estilos de aprendizaje, autoconcepto académico, y actitudes hacia el estudio, a través de una aplicación colectiva del instrumento de medida, durante una hora lectiva de la asignatura.
Con los datos de esta medición se forman los grupos de trabajo, según el siguiente procedimiento:
- se calculan los percentiles 50 y 75 de los totales de los cuatro estilos de aprendizaje.
- se agrupan los alumnos y alumnas de forma que en cada agrupación esté presente cada estilo de aprendizaje al menos en un miembro del grupo y, como mínimo, con una puntuación superior a la que corresponde al percentil 50.
- se puede dar la circunstancia de que algún estilo de aprendizaje esté presente en más de un miembro, pero el criterio fundamental es que todos los estilos estén presentes de forma importante al menos en un miembro del grupo.
Los resultados de esta medición pretest se compararán con los resultados obtenidos después del desarrollo de la asignatura a través de la experiencia de aprendizaje cooperativo.
FASE 4. EXPERIENCIA COOPERATIVA
Una vez que los grupos están formados, se desarrolla la experiencia cooperativa, a través de la realización de un trabajo de grupo a lo largo de toda la asignatura. Dicha experiencia se organiza de forma que se garanticen las características básicas de la cooperación (Johnson, Johnson y Smith, 1991), a saber: interdependencia positiva, responsabilidad individual, interrelación y comunicación, habilidades interpersonales y de pequeño grupo, y autoevaluación del proceso de grupo.
- Interdependencia positiva
La interdependencia positiva consiste en que los miembros del grupo tengan y comprendan que tienen una meta común, que el beneficio de cada miembro es beneficioso para todos. Para favorecer la interdependencia positiva se propone que el trabajo grupal (teniendo en cuenta tanto el resultado como el proceso) suponga un determinado porcentaje de la calificación final individual de cada miembro. De este modo, si el grupo como conjunto hace un buen trabajo, todos los integrantes obtienen un beneficio.
- Responsabilidad individual
Para potenciar la responsabilidad individual, se precisa que los grupos especifiquen cuál ha sido la tarea/responsabilidad en el grupo de cada miembro, de forma que la calificación del trabajo de grupo que recibe cada miembro pueda verse matizada por las aportaciones individuales.
Asimismo, se puede realizar un examen individual como medio para conocer los resultados individuales del aprendizaje, que suponga un porcentaje de la calificación final.
- Interrelación y comunicación
La comunicación entre los miembros del grupo se facilita durante parte de las horas lectivas de la asignatura, donde se proponen actividades grupales encaminadas a la consecución del trabajo. Estas sesiones permiten, por otro lado, hacer una valoración del proceso de cada grupo y atender, cuando se estime necesario, a las dificultades que aparezcan.
- Habilidades interpersonales
De la observación de incidencias durante las sesiones del trabajo grupal surgen situaciones de relación interpersonal que son una ocasión para trabajar habilidades interpersonales de forma significativa con todo el grupo de clase.
- Autoevaluación del proceso del grupo
Al terminar el trabajo del grupo, se pide que realicen de forma explícita una autoevaluación del proceso de grupo, pensando puntos positivos de dicho proceso y puntos de su funcionamiento como grupo que deben mejorar en un futuro.
FASE 5. MEDICIÓN POSTEST
Al finalizar el periodo lectivo se han aplicado de nuevo los instrumentos de medición de las variables en estudio para comparar los resultados obtenidos en el postest con los resultados obtenidos en la primera medición, previa a la experiencia cooperativa.
La realización de análisis estadísticos de medidas repetidas permitirá conocer la significación de las diferencias entre los dos momentos del estudio.
6. RESULTADOS
En función de los objetivos planteados en esta investigación, se han realizado los análisis estadísticos pertinentes, cuyos resultados se presentan a continuación
Estilos de aprendizaje
Los datos nos indican que hay una evolución significativa entre los dos momentos del estudio en dos de los cuatro estilos de aprendizaje: en el estilo teórico y en el estilo pragmático (ver tabla 1). Las diferencias en estilo activo y reflexivo no llegan a ser significativas.
